Document Type : Original Article
Authors
1 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Payam Noor University, Tehran, Iran.
2 Master of Curriculum Planning, Payam Noor University, Tehran, Iran.
Abstract
Keywords
از جمله انتقاداتی که در سالیان گذشته به نظام آموزشی کشورها وارد شد هاست، عدم پاسخگویی مناسب برنامه های درسی رسمی به نیازهای اجتماعی و فرهنگی دانش آموزان است. کم توجهی به ویژگی ها توانایی ها و استعدادهای بالقوه دانش آموزان سبب کاهش اثربخشی برنامه ها در فرایند تعلیم و تربیت بوده که نتیجه آن« تزلزل جایگاه تربیتی نظام آموزشی در جامعه است(قورچیان و همکاران،1379). بدین جهت در بسیاری از کشورها فرصت ها و برنامه هایی تدوین می شود تا حتی الامکان این خلا را مرتفع نماید. از جمله برنامه های تدوین شده طراحی برنامه های تربیتی و فوق برنامه است منظور از نوع برنامه ها مجموعه طرح هایی است که تحت نظارت یک مرکز آموزشی برای تعدادی از فراگیران تدارک دیده می شود. پوستر این نوع برنامه ها را شامل تمامی تجارب برنامه ریزی شده می داند که خارج از حیطه موضوعات درسی رسمی است. این نوع برنامه ها با توجه به ماهیت داوطلبانه و پاسخگویی در مقابل علایق و نیازهای دانش آموزان، نقطه مقابل برنامه های رسمی می باشند(فتحی واجارگاه،1385).این برنامه های مجموعه تلاش های کودکان تحت نظارت و هدایت و برنامه ریزی نظام آموزشی را در بر میگیرد تا استعدادهای بالقوه فراگیران شناسایی و بارور گردد. از سوی دیگر توجه به برنامه های پرورشی سبب شکل گیری و تقوقیت مهارت های زندگی در فرد می شود و کیفیت زندگی اجتماعی فرد را نیز بهبود می بخشد(ملکی،1380). نظام تعلیم و تربیت هر کشوری در تلاش است با تدوین و اجرای طرح‌ها و برنامه‌های متنوع استعدادهای بالقوه فراگیران خویش را به شکل معقول و موزون شکوفا سازد. آموزش و پرورش ها نیز بر این اصل بدیهی و روش استوار بود، آن را به عنوان یک حرف مهم و اساسی در برنامه های رسمی و غیر رسمی مورد توجه قرار داده است. از آنجا که برنامه های رسمی مدارس بیشتر بر پرورش حافظه و قوای ذهنی شاگردان تاکید شده رشد جنبه های تربیتی اجتماعی و عاطفی و توجه به علایق و نیازهای فراگیران و ایجاد فرصت لازم برای تمرین آموخته های نظری و کاربست آن ها در زندگی را می توان در متن برنامه های تربیتی و فعالیتهای تربیتی مدرسه جستجو کرد(زارع، 1398). تربیت عبارت است از جریان یا فرآیندی منظم و مستمر برای هدایت روند رشد همه‌جانبه شخصیت افراد پرورش یابنده در ابعاد مختلف جسمانی، شناختی، هیجانی، اجتماعی و اخلاقی. از اینرو، هدف غایی تربیت رشد همه‌جانبه فرد است و این فرایند رشد از طریق ایجاد تغییراتی در رفتار و فرایندهای ذهنی او قابل مشاهده است(ابولقاسمی، 2018). رشد انسان ها، فرایندی مداوم و مستمر است، به این معنا که رشد انسان از تشکیل نطفه تا پایان عمر، با عبور از مراحلی دارای ویژگی‌ها و خصوصیات خاص رخ میدهد. این تغییرات در ابعاد مختلف جسمانی، شناختی، هیجانی، اجتماعی، جنسی و اخلاقی رخ می-دهد. اگرچه معمولا الگوی رشد برای همة افراد یکسان در نظر گرفته می شود، اما هر فرد برای خود الگوی ویژه‌ای دارد که با روند و سرعت خاص خویش رشد می‌یابد. همین امر سبب می‌شود که رشد افراد متفاوت باشد. این تفاوت های فردی در سال‌های اولیه کمتر قابل تشخیص است؛ اما به‌مرور با افزایش سن، آشکارتر می‌شود. علاوه بار این، رشد هر شخص با فرازوفرودهایی همراه و دارای جهش‌ها و در مواردی نیز با افت‌ها و آفت‌هایی توأم است (اسمیت ، 2019). از فعالیتهای مدرسه تشکیل فعالیتهای فوق برنامه و کلاس پرورشی در مدارس راهنمایی می‌باشد. برنامه و محتوای کلاسهای پرورشی و فعالیتهای فوق برنامه از یک سو ایجاد زمینه‌های رشد و شکوفایی استعدادهای دانشآموزان را وجهه-ی همت قرارمی‌دهند و تلاش میکنند شرایط مناسب و مطلوب در چهارچوب فضای کلاس و مدرسه برای آنان فراهم آورد و از سویی دیگر سازماندهی اصولی‌تر فعالیتهای پرورشی در مدارس ونیز ایجاد تسهیل در فعالیتهای مربیان تربیتی را درصدد برنامه‌های خود قرارداده است (مارکوس ، 2018). پیاژه هدف آموزش و پرورش را دو امر میداند:آفرینش انسانهایی توانا به انجام دادن کارهای نو، نه صرفاً تکرار آن چه پیشینیان انجام داده‌اند، انسانهایی که خلاق، نوآفرین و کاشفند. دوم، ایجاد ذهن‌هایی که توانایی نقادی دارند و هر چیزی را که به آنها داده می‌شود به سادگی نمی‌پذیرند و از قدرت استدلال برخوردارند(دورلاک ، 2019). دانش آموزان با انجام برنامه‌های پرورشی در کنار تعالیم دانش، پیوندی عمیق بین مدرسه و خود ایجاد می‌کند و چون این برنامه از برنامه‌ی مدرسه جداست انتخاب آنها بر حسب علایق و نیازهای دانشآموزان طراحی می‌شود. در نتیجه دانشآموزان کشش و جاذبه‌ی بیشتری برای آنها دارند و با علاقه‌ی بیشتری به این نوع برنامه‌ها جذب می‌شوند. دانشآموزان دوران راهنمایی که تازه وارد مرحله‌ی سرنوشت ساز نوجوانی شده‌اند بیشتر در معرض خطر نفوذ فرهنگ بیگانه و ابتلا شدن به آن هستند. در نتیجه دراین برهه از زمان بیشتر از همیشه وجود برنامه‌ی پرورشی و تربیتی که بتواند آنها را با فرهنگ‌های اصیل اسلامی آشنا سازد احساس می‌شود. بنابراین مربیان پرورشی می‌بایستی با ایجاد یک جو دوستانه و غیر رسمی و با به وجود آوردن برنامه‌های متنوع فرهنگی و تربیتی دانشآموزان را در بعد پرورشی خلاق و مبتکر بار بیارند(داودی، 2020). آنان باید از همه نظر مخصوصاً پرورش ذهن و افکار به حد بالایی برسند که بتوانند شالوده زندگی آینده‌ی خود را در این سنین طرح‌ریزی کنند. بنابراین برنامه‌های پرورشی که در این مدارس تشکیل می‌شود درصدد هستند تا در رفع این نیاز بکوشد و بتواند با ایجاد یک جو فعال و کوشا در بعد پرورشی جامعه‌ی دانش‌آموزی را به حد غنی برساند. فلاول (2004) معتقد است امروزه پرورش باید به عنوان یک رویکرد در سراسر مدارس به کار گرفته شود، تا در نهایت، دانش آموزان به صلاحیت ها و شایستگیهای مورد نیاز در زندگی، آن هم در شرایط محیطی متغیر دست یابند. دویل (2013) پرورش را ارتقای فعالانه توسعه اجتماعی در چهار دسته میداند؛خودکنترلی و مدیریت رفتار، خودآگاهی و ثبات (اعتماد به نفس،) مهارتهای اجتماعی و مهارت های یادگیری که هر کدام دارای اهداف یادگیری هستند. هدف اصلی برنامه‌های پرورشی مدارس را می توان این گونه بیان داشت: ایجاد تغییرات شایسته دردانش‌آموزان بطوری که با تدارک فعالیتهاى مستمروپیوسته به رشدشناختى، عاطفى، دینی، اخلاقى، جسمانی و در یک کلمه شکوفا ساختن استعدادهاى خدادادى دانش آموزان منجرشود. برنامه‌هایی اثربخش که ابتدا آینده را تصورمی‌کند وسپس آن را می سازد ودر این زمینه بیشترین نقش را به خود دانش آموزان می دهد تا بتواند برای زندگی درشرایط جدید جامعه خود را مهیا سازند(شعاری نژاد، 1386). برنامه‌های پرورشی در مدارس می تواند به رشد و تکامل شخصیت دانش آموزان، غنی سازی اوقات فراغت وتوجه به نیازهای فردی آنان و همچنین فرهنگ‌پذیری وآموزش مهارتهای مختلف زندگی وتمرین مشارکت وشکوفایی استعدادهای آنها منجر شود. ضمن اینکه توانایی همکاری، تصمیم‌گیری سنجیده، تفاهم، حمایت، سازماندهی، توانایی مدیریت دردرگیری با افراد، توانایی مذاکره، توانایی کنارآمدن با فشارهای روحی، توانایی ابراز وجود، توانایی روشن ساختن ارزش‌های اعتقادی، توانایی پرهیز ازخطراز فواید اجرای برنامه های پرورشی مناسب در جهت بهبود جامعه پذیری دانش آموزان می-باشد)طهماسبی وعلمی،1393). محتوای فعالیتهای پرورشی دارای دو بعد فردی و اجتماعی است . در بعد فردی پایه و اساس رشد فرد مبتنی بر آموزش ها و فعالیت هایی است که جنبه ذوقی و هنری دارد که فرد تنها با آنها مواجه می شود و در بعد اجتماعی موضوع میان فردی مطرح می شود و فرد خود را در رابطه با دیگران می بیند و اغلب اشاره به مهارت های زندگی اشاره دارد که زمینه سازگاری با دیگران در او مهیا می شود(طارمیان،1378). لذا اغلب اندیشمندان ترکیب برنامه های رسمی با فعالیتهای پرورشی را راهکار مناسبی جهت انطباق آموخته های رسمی با شرایط و نیازهای جامعه می داندد.(مبانی سند تحول بنیادین،1390). براساس یافته های صادقی(1397) از پژوهشهایی که تاکنون در زمینة پرورش انجام داده است؛ سه نگاه عمده به پرورش وجود دارد که محقق با استفاده از مبانی نظری به دسته بندی این سه رویکرد پرداخته است. نگاه اول، پرورش را حول کسب مهارتهای اجتماعی، عاطفی و رفتاری و یا تلاش برای رفع این مشکلات در دانش آموزان قرار داده است و کمک کردن به دانش آموزان بر مبنای این دیدگاه را رسالت رویکرد پرورشی در مدارس میداند. نگاه دوم، پرورش را در توسعة ذهن می داند و معتقد است با توسعه و پرورش ذهن از طریق خودآگاهی، مداخلات شناختی، توسعة فراشناخت، تعدیل شناختی-رفتاری، گفتگوی درونی، کسب عادتهای ذهنی، خودتنظیمی و غیره می توان دانش آموز را برای ورود به دنیای آینده آماده کرد و بیان می کند، پرورش ذهن، زمینة ایجاد و کسب مهارتهای مهم زندگی از جمله به دست آوردن اعتماد به نفس، عزت نفس، درک همدلی و برقراری ارتباطات، کسب مهارتهای اجتماعی، عاطفی، رفتاری، هوش هیجانی، شیوة صحیح تعاملات و برنامه ریزی های صحیح در طول زندگی برای دانش آموز خواهد بود. نگاه سوم، نگاه اسلام به پرورش است. رویکرد اسلامی، به پرورش به معنای تربیت عقل نگاه می کند. در این رویکرد، تربیت عقل از طرق مختلف مانند ایجاد عادت های سالم در دانش آموز، تأمل و تفکر در طبیعت، الگوبرداری، عینی سازی و غیره حاصل می شود و بیان می کند با تربیت عقل، روحیة معنویت طلبی، حق طلبی، ارتباط با خدا و کسب مهارت های زندگی در دانش آموز ایجاد می شود. خوشبختانه با توجه به اینکه در سال‌های اخیر به این حیطه، یعنی پرورشی در آموزش و پرورش بیشتر بها داده شده و روز به روز به اهمیت آن افزوده می‌شود و کارایی آن بر روی دانشآموزان احساس می‌شود محقق درصدد برآمده تا با انجام تحقیق بر روی دانشآموزان دوران راهنمایی به اثر این نوع فعالیتها و برنامه ها بر روی دانشآموزان دوران راهنمایی بپردازد که تا چه حد این برنامه فوق برنامه در رفع نیازهای تربیتی دانشآموزان توانسته است جوابگو باشد(گیبسون ، 2019). به طور کلی به نظر می رسد، معاونت پرورشی در سطح کلان و به تبع آن در سطح استان ها و شهرستان ها به نوعی در سلسله مراتب پایین از اهمیت قرار دارد. بطوری که بعضا مشاهده شده که نیروهای غیرپرورشی و ناکارآمد را برای پست معاونت پرورشی ادارات انتخاب می کنند که حتی یک ساعت هم کار پرورشی به معنی اخص آن انجام نداده و از نیروهای ضعیف و روزمره بوده که در واقع اقتدار حوزه پرورشی را خدشه دار نموده اند(رهنما، 1395)این موضوع به نوبه خود در بسیاری موارد به بی نظمی در برنامه ریزی ها، فعالیت ها و بی رونقی فعالیت های پرورشی و کاهش انگیزه نیروهای کارآمد تربیتی مدارس منجر شده است(مجاهد، 1397). متاسفانه بسیاری از مدیران مدارس اطلاع کافی از مبانی و فلسفه امور تربیتی نداشته و بر همین اساس معاونین پرورشی را در امور اداری و آموزشی به کار میگمارند و با این کار، موجب اختلال در کارکرد تربیتی مدارس می شوند(شمسی، 1393). خلاء عمیقی که از نظر پرورش در نظام جمهوری اسلامی احساس می شد، ضرورت پرداختن به تشکیل نهاد امور تربیتی را قطعی نمود. به این ترتیب ضرورت انتقال فرهنگ اسلام به مدارس و حفظ و پرورش ارزشها و آرمانهای انسان ساز در میان دانش آموزان، فکر ایجاد حرکتی را در آموزش و پرورش به نام «امور تربیتی» را در اذهان مسئولین بارور نمود. بنابر مطالب گفته شده مسئله اصلی پژوهش شناسایی و اولویت بندی نیازهای پرورشی دانش آموزان دختر متوسطه از دیدگاه معلمان می باشد. لذا در این تحقیق بدنبال پاسخ به سوالات زیر هستیم : - شناسایی نیازهای پرورشی دانش آموزان دختر متوسطه از دیدگاه معلمان کدام است؟ - نیازهای پرورشی دانش آموزان دختر متوسطه از دیدگاه معلمان دارای چه اولویتی است؟ پیشینه تحقیق - محسنی دیباصابر و رحیمی (1401) در تحقیق خود به آسیب شناسی فعالیت های پرورشی سازمان آموزش و پرورش شهر قم از دیدگاه سه گروه معلم، دانش آموزان و مدیران پرداخته است. ایشان بیان می کنند که عمده ترین آسیب های فعالیت های پرورشی از منظر این سه گروه معطوف به مولفه های اهداف، محتوا و فعالیت های یادگیری ،زمان اختصاص داده شده به این فعالیتها و راهبردهای اجراست. - آرزو احمد آبادی و همکاران(1401) به سنجش وضع موجود نقش های پرورشی معلمان پرداخته و معتقد است در 6 مولفه اخلاقی/رفتاری، توسعه شناختی، مهارت بین فردی و ارتباطی، تعهد و مسئولیت پذیری، خودنظم دهی و احترام به قوانین در دو بعد پرورش ذهن و پرورش عاطفی – رفتاری به اقداماتی جهت بهبود نیازمندند. - مردانی بلداجی(1399) در تحقیقی با عنوان آسیب شناسی فعالیت های پرورشی از دید مربیان پرورشی به این نتیجه رسیدند که از جمله آسیب های پرروشی این دوره نداشتن برنامه مدون و جامع و عدم اطلاع دقیق از نیازهای پرورشی است. - حسینی و همکاران (1399) به شناسایی و اولویت بندی نیازهای پرورشی دانش آموزان پرداخته و نتیجه گرفتند نتایج تحقیق در دو بخش بررسی وضعیت موجود و ترسیم وضعیت مطلوب ارائه شده است. در وضعیت موجود فعالیتهای 24گانه پرورشی مدنظر قرار گرفت. که بر اساس آن فعالیت های فرهنگی وهنری با میانگین 10/4 دارای بیشترین اهمیت می باشد. پس ازآن فعالیتهای مذهبی با 07/4 و فعالیت های داوطلبانه با 17/4 قرار دارند. مهم ترین نیاز مذهبی اذان و اقامه نماز، مهم ترین نیاز فرهنگی کتابخوانی و مهم ترین نیاز فعالیت آزاد مسابقات درون مدرسه ای بوده است. نیازهای دیگری همچون پاسخگویی به سؤالات اعتقادی و ریشه ای در خصوص دین همچنین سؤالات شرعی، تعمیق تربیت و آداب اسلامی، برگزاری جشنوارههای محلی و بومی و آموزش های شهروندی و ملی گرایی از اولویت های متخصصین برای دانش آموزان بوده است. متخصصین مشکلاتی را ازجمله متنوع نبودن فعالیتهای پرورشی و کمبود مربی توانمند و علاقه مند را اصلی ترین مشکلات درس پرورشی مطرح کرده اند.از نظر آنها بازده نامطلوب درس پرورشی به دلیل عدم هماهنگی با نیازهای دانش آموزان، ساعت کم این فعالیت ها، عدم تنوع در این درس می باشد. - فاطمه رضاییان(1398) به نیازسنجی فعالیت های پرورشی مدارس پرداخته و نتایج تحقیق او نشان میدهد که بیشترین درصد علایق فراگیر مرتبط با برنامه های فوق برنامه ای چون اردو و سینما و کمترین درصد مرتبط با کلاس های پرورشی است. - زارعی (1398) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر برنامه های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی فراگیران بیان می کند این گونه برنامه ها سبب بهبود عملکرد تحصیلی می شود. - حسن زاده و همکاران(1397) به برسی تاثیر برنامه های پرورشی بر جامعه پذیری دانش آموزان پرداختند و این نتیجه را گرفتند که این برنامه ها سبب جامعه پذیری، تفاهم و حمایتفراگیران فراگیران می شود. - علم آبادی(1394) به برسی نگرش اعضای ستادی نسبت به فعالیت های پرورشی پرداخته و مسابقات قرانی را بر اساس نظر اعضا دارای بیشترین میزان توجه بیان می کند. - ایران پور و همکاران(1394) در تحقیق خود به برسی ادراک دانش آموزان نسبت به فعالیت های پرورشی مدارس پرداخته و این چنین بیان میکنند که ادراک دانش آموزان ازفعالیتهای پرورشی مدارس در ابعاد سه گانه علاقه نسبت به انجام فعالیت پرورشی،مشارکت در انجام فعالیت های پرورشی وآگاهی از آسیب ها یا تهدیدکننده های فعالیت پرورشـی متفاوت اسـت. بدین معنى کـه علاقه دانش آموزان نسـبت به فعالیتهاى پرورشـى در مقایسه با مشارکت آنان در فعالیت های پرورشی در مرتبۀ پایین ترى قرار دارد. میزان مشارکت آن ها در فعالیت های پرورشی در مقایسه با میزان شناخت آنان از آسیب هاى فعالیت هاى پرورشی در مرحله بالاتری واقع شده است.از این رو تنزل میزان علاقه دانش آموزان در مقایسه با میزان مشارکت آنان مى تواند شکاف و فاصلۀ میان »نظر« و »عمل« را تبیین کند. - مزیدی و همکاران(1392) در تحقیقی با عنوان آسیب شناسی فعالیت های پرورشی و امور تربیتی از دیدگاه مربیان پرورشی نتیجه گرفتند که آسیب های موجود، برخاسته از ساختار، شیوه اجرا و انگیزش مادی و معنوی مربیان است. - دبرسکو و همکاران(2014) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که برنامه های پرورشی بر رفتار دانش آموزان اثر دارد. - آدلمن و تیلور (1997) و اکسلز و روزر (2011) در تحقیقات خود چنین نتیجه گرفتند که ادراک از کیفیت محیط آموزشی و تربیتی پیش بینی کننده اصلی رفتار و فرایند یادگیری است. روش تحقیق روش پژوهش با توجه به ماهیت آن توصیفی، به لحاظ هدف کاربردی بوده و از نظر نحوه جمع آوری داده ها جز روش های پیمایشی از نوع کمی می باشد . جامعه آماری این پژوهش شامل تمام معلمان پرورشی شهر نیشابور بوده که به روش تمام شمار مورد برسی قرار گرفتند. در مرحله اول با توجه به استانداردهای مصوبه شورای تغییر بنیادی آموزش و پرورش در سال 1372 و مطالعه ادبیات و پیشینه پژوهش 11 شاخص در قالب 5 عامل به عنوان نیازهای پرورشی دانش آموزان احصا شد. سپس نیازهای شناسایی شده در قالب پرسشنامه ای محقق ساخته با طیف لیکرت تنظیم گردید. روایی پرسشنامه به کمک خبرگان و پایایی آن نیز با آلفای کرونباخ به مقدار 89/0 تأیید شده است. سپس در اختیار معلمان جهت برسی نظرات در مورد عوامل قرار گرفت و با روش تحلیل عاملی تأییدی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در این مرحله همه شاخص ها و عاملها مورد تایید نهایی قرار گرفت. در نهایت برای اولویت‌بندی این نیازها از دید معلمان از آزمون فریدمن استفاده شد. یافته ها برای استفاده از آزمون های پارامتریک ابتدا آزمون نرمال بودن انجام داد. لذا نرمال بودن داده‌ها در سطح معناداری 5% با تکنیک کولموگروف- اسمیرنف آزمون شد . تحلیل عاملی تاییدی عوامل رفتاری با توجه به این که بارعاملی تحلیل عاملی تائیدی برای سنجش قدرت رابطه بین هر عامل (متغیر پنهان) با متغیرهای قابل مشاهده آن (گویه های پرسشنامه) در تمامی موارد بزرگتر از 2/0 است. بنابراین ساختار عاملی پرسشنامه قابل تائید است. براساس نتایج مشاهده شده بارعاملی آماره T شاخص های سنجش هر یک از ابعاد مورد مطالعه در سطح اطمینان 5% مقداری بزرگتر از 96/1 است. لذا همبستگی های مشاهده شده معنادار است. تحلیل عاملی تائیدی عوامل رفتاری در سه مرحله اشباع و شاخص های برازش مقادیر مطلوبی است. شاخص برازش RSMEA برابر 019/0 بدست آمد که 05/0 نیز کمتر است. مقدار خی دو بهنجار 34/1 است که به یک نزدیک بوده؛ بنابراین مدل ساختاری مشاهده شده از برازش خوبی برخوردار است. جدول 1. تحلیل عاملی تاییدی عوامل رفتاری موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمین متغیرها بارعاملی آماره آزمون V5 0.66 6.62 V6 0.82 5.43 V7 0.56 6.70 تحلیل عاملی تاییدی عوامل عاطفی - روانی چون بارعاملی تحلیل عاملی تائیدی برای سنجش قدرت رابطه بین هر عامل (متغیر پنهان) با متغیرهای قابل مشاهده آن در تمامی موارد بزرگتر از 2/0 است ساختار عاملی پرسشنامه قابل تائید است. براساس نتایج آزمون معناداری بارعاملی آماره T شاخص های سنجش هر یک از ابعاد مورد مطالعه در سطح اطمینان 5% مقداری بزرگتر از 96/1 است. لذا همبستگی های مشاهده شده معنادار است. تحلیل عاملی تائیدی عوامل عاطفی - روانی در دو مرحله اشباع شد و شاخص های برازش مقادیر مطلوبی را نمایش میدهد. شاخص برازش RSMEA 014/0 بدست آمد و از 05/0 نیز کمتر است. مقدار خی دو بهنجار نیز 26/1 و به یک نزدیک است؛ بنابراین مدل ساختاری مشاهده شده از برازش خوبی برخوردار است. جدول 2. تحلیل عاملی تاییدی عوامل عاطفی - روانی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمین متغیرها بارعاملی آماره آزمون V8 0.74 7.42 V9 0.73 6.32 تحلیل عاملی تاییدی عوامل اجتماعی چون بارعاملی استاندارد تحلیل عاملی تائیدی برای سنجش قدرت رابطه بین هر عامل (متغیر پنهان) با متغیرهای قابل مشاهده آن (گویه های پرسشنامه) در تمامی موارد بزرگتر از 2/0 می باشد بنابراین ساختار عاملی پرسشنامه قابل تائید بوده و . براساس نتایج آزمون معناداری بآماره T شاخص های سنجش هر یک از ابعاد مورد مطالعه در سطح اطمینان 5% مقداری بزرگتر از 96/1 است. بنابراین همبستگی های مشاهده شده معنادار است. تحلیل عاملی تائیدی عوامل اجتماعی در دو مرحله اشباع شد و لذا شاخص های برازش مقادیر مطلوبی را نمایش می دهند. شاخص برازش RSMEA برابر 011/0 و از 05/0 نیز کمتر است. مقدار خی دو بهنجار نیز 15/1 و بسیار به یک نزدیک است؛ بنابراین مدل ساختاری مشاهده شده از برازش خوبی برخوردار است. جدول 3. تحلیل عاملی تاییدی عوامل اجتماعی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمین متغیرها بارعاملی آماره آزمون V10 0.68 45/7 V11 0.77 26/7 اولویت بندی نیازهای پرورشی دانش آموزان دختر متوسطه از دیدگاه معلمان چگونه است ؟ جدول 3 آزمون آماری تحلیل واریانس فریدمن متغیرهای عوامل فرهنگی را نشان میدهد. در تکنیک مزبور فرض برابری رتبه میانگین متغیرهای دوگانه عوامل فرهنگی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان به محک آزمون گذاشته می‌شود. چون سطح معنی داری آزمون کوچکتر از میزان خطا است (05/0)، فرض Ho رد می‌شود. بنابراین در سطح اطمینان ۹۵ درصد رتبه میانگین متغیرهای عوامل فرهنگی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان با هم برابر نیستند وبرخی از متغیرها نسبت به متغیرهای دیگر از میزان اهمیت بیشتری برخوردار هستند. جدول 4. تحلیل واریانس فریدمن برای متغیرهای عوامل فرهنگی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان H0 میزان خطا سطح معناداری درجه آزادی کای دوی محاسبه شده نتیجه آزمون میانگین متغیرهای عوامل فرهنگی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان باهم برابر است. 05/0 0.0000 10 1.87 رد H0 - - جدول 5. اولویت بندی متغیرهای عوامل فرهنگی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان عوامل موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان انحراف معیار رتبه میانگین اولویت بندی 1 شناخت فرهنگ کشور 902/0 2.79 اول 2 شناخت فرهنگ بومی محلی 896/0 2.65 دوم اولویت بندی زیرمقیاس های عوامل مذهبی - اعتقادی از دید معلمان براساس آزمون فریدمن مطابق جدول 4 چون سطح معنی داری آزمون کوچکتر از میزان خطا است (03/0)، فرض Ho رد می‌شود. بنابراین در سطح اطمینان ۹۵ درصد می توان اظهار نمود که؛ رتبه میانگین متغیرهای عوامل مذهبی - اعتقادی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان با هم برابر نیستند و برخی از متغیرها نسبت به متغیرهای دیگر از میزان اهمیت بیشتری برخوردار هستند. جدول6. تحلیل واریانس فریدمن برای متغیرهای عوامل مذهبی - اعتقادی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان H0 میزان خطا سطح معناداری درجه آزادی کای دوی محاسبه شده نتیجه آزمون میانگین متغیرهای عوامل مذهبی - اعتقادی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان باهم برابر است. 03/0 0.0000 10 1.25 رد H0 جدول 7. اولویت بندی متغیرهای عوامل مذهبی - اعتقادی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان ردیف عوامل موثر بر نیازهای پرورشی از دید معلمان انحراف معیار رتبه میانگین اولویت بندی 1 شناخت باورهای اعتقادی 875/0 2.35 اول 2 ولایت پذیری 923/0 2.10 دوم اولویت بندی زیرمقیاس های عوامل رفتاری از دید معلمان براساس آزمون فریدمن مطابق جدول 6 چون سطح معنی داری آزمون کوچکتر از میزان خطا است (04/0)، فرض Ho رد می‌شود. بنابراین در سطح اطمینان ۹۵ درصد می توان اظهار نمود که؛ رتبه میانگین متغیرهای عوامل رفتاری موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان با هم برابر نیستند. به عبارت دیگر برخی از متغیرها نسبت به متغیرهای دیگر از میزان اهمیت بیشتری برخوردار هستند. جدول 8. تحلیل واریانس فریدمن برای متغیرهای عوامل رفتاری موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان H0 میزان خطا سطح معناداری درجه آزادی کای دوی محاسبه شده نتیجه آزمون میانگین متغیرهای عوامل رفتاری موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان باهم برابر است. 04/0 0.0000 10 1.34 رد H0 جدول 9. اولویت بندی متغیرهای عوامل رفتاری موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان ردیف عوامل موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان انحراف معیار رتبه میانگین اولویت بندی 1 تشکیل کارگاه های خودشناسی 775/0 5/2 سوم 2 مهارت تفکر انتقادی 832/0 89/2 دوم 3 آمورش مهارت خودتنظیمی دانش آموزان 810/0 10/3 اول اولویت بندی زیرمقیاس های عوامل عاطفی – روانی از دید معلمان براساس آزمون فریدمن مطابق جدول 8 چون سطح معنی داری آزمون کوچکتر از میزان خطا است (04/0)، فرض Ho رد می‌شود. بنابراین در سطح اطمینان ۹۵ درصد می توان اظهار نمود که؛ رتبه میانگین متغیرهای عوامل عاطفی – روانی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان با هم برابر نیستند. به عبارت دیگر برخی از متغیرها نسبت به متغیرهای دیگر از میزان اهمیت بیشتری برخوردار هستند. جدول 10. تحلیل واریانس فریدمن برای متغیرهای عوامل عاطفی – روانی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان H0 میزان خطا سطح معناداری درجه آزادی کای دوی محاسبه شده نتیجه آزمون میانگین متغیرهای عوامل عاطفی – روانی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان باهم برابر است. 04/0 0.0000 10 1.25 رد H0 جدول 11. اولویت بندی متغیرهای عوامل عاطفی – روانی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان ردیف عوامل موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان انحراف معیار رتبه میانگین اولویت بندی 1 تاکید بر خودشناسی 632/0 60/2 دوم 2 یادگیری مشارکتی و گروهی 741/0 75/2 اول اولویت بندی زیرمقیاس های عوامل اجتماعی از دید معلمان براساس آزمون فریدمن مطابق جدول10 چون سطح معنی داری آزمون کوچکتر از میزان خطا است (05/0)، فرض Ho رد می‌شود. بنابراین در سطح اطمینان ۹۵ درصد می توان اظهار نمود که؛ رتبه میانگین متغیرهای عوامل اجتماعی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان با هم برابر نیستند. به عبارت دیگر برخی از متغیرها نسبت به متغیرهای دیگر از میزان اهمیت بیشتری برخوردار هستند. جدول 12. تحلیل واریانس فریدمن برای متغیرهای عوامل اجتماعی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان H0 میزان خطا سطح معناداری درجه آزادی کای دوی محاسبه شده نتیجه آزمون میانگین متغیرهای عوامل اجتماعی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان باهم برابر است. 05/0 0.0000 10 1.15 رد H0 جدول13. اولویت بندی متغیرهای عوامل اجتماعی موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان ردیف عوامل موثر بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان انحراف معیار رتبه میانگین اولویت بندی 1 تحلیل ارزش های اجتماعی 744/0 75/2 اول 2 رشد قوای عقلانی و شناختی دانش آموزان 675/0 33/2 دوم نتیجه گیری یافته ها نشان میدهد از بین عوامل عوامل فرهنگی شناخت فرهنگ بومی، در عوامل عوامل مذهبی - اعتقادی نیزشناخت باورهای اعتقادی، در عوامل رفتاری نیز آمورش مهارت خودتنظیمی دانش آموزان، در عوامل عاطفی-روانی متغیر یادگیری مشارکتی و گروهی و در نهایت در بین عوامل اجتماعی عامل تحلیل ارزش های اجتماعی دارای اولویت اول هستند با توجه به نظر معلمین، یکی از موثرترین متغیرها بر نیازهای پرورشی دانش آموزان از دید معلمان، شناخت فرهنگ بومی محلی می باشد. فرهنگ بومی، برآیند مجموعه‌ای از ویژگی‌ها و باورها، گرایش‌ها، صفات و بینش‌های افراد است که تحت‌تأثیر شخصیت، تربیت و فرهنگ شکل می‌گیرند. هویت را می‌توان در مرتبه نخست به دو سطح فردی و جمعی تقسیم کرد. هویت فردی شامل ویژگی‌ها و خصوصیات یگانه هر فرد است که او را از دیگران متمایز می‌کند. در واقع، بخشی از هویت فرد است که با او به دنیا می‌آید؛ از قبیل جنسیت، نژاد، قد، رنگ چشم، و رنگ مو. هویت جمعی (اجتماعی) متشکل از نقش‌هایی است که در جامعه و محیط پیرامون به فرد محول می‌شود. هویت جمعی از نمادها و معانی مشترک بین اعضای یک جامعه به وجود می‌آید و باعث ایجاد «ما» در بین اعضای گروه می‌شود(عصاره،نصر1396).در هویت اجتماعی، فرد به نوعی خودشناسی دست پیدا می‌کند که نشان میدهد از نظر روان‌شناختی و اجتماعی کیست و در چه جایگاهی قرار دارد. در هویت جمعی، فرد به گروه تعلق میگیرد و نسبت به اعضای آن احساس تعهد و تکلیف می‌کند. هویت جمعی انواعی دارد که یکی از آنها هویت ملی است. هویت ملی یکی از مهم‌ترین سطوح هویت جمعی است که برآمده از ملیت است. ملت‌های مختلف از نظر ویژگی‌های فیزیکی، رفتاری و ... با هم متفاوت‌اند و در مورد خود و دیگران تصوراتی دارند که گاهی از آن به‌عنوان فرهنگ مشترک یاد می‌شود. این مشترکات باعث شکل‌گیری هویت ملی می‌شوند که حاصل آن ایجاد احساس تعلق و وفاداری به عناصر و نماد‌های مشترک در اجتماع است. یکی از موثرترین متغیرها بر نیازهای پرورشی دانش آموزان ، بررسی ارتباط عاطفی دانش آموزان و دانش آموزان و تاثیر آن در موفقیت دوران تحصیل می باشد. آنچه در حیات انسانی حائز اهمیت است نیاز به همزیستی با یکدیگر و روابط انسانی است . روابط انسانی موهبتی است که در انسان به ودیعه گذاشته شده تا بتوانند یکدیگر را درک کنند و با هم زندگی کنند . روابط انسانی سرمنشأ رفع همه نیازهای انسانی است . در سایه ی روابط انسانی روان انسان ، تلطیف می یابد ، استعدادش می شکفد و به بار می نشیند . تعلیم ، تغییر در رفتار است و مدرسه جولانگاه تغییر و تبدیل است . پایه و اساس تغییر هم عشق و محبت است که در روابط انسانی محقق می گردد . تا مدیر با معلم ، مدیر با دانش آموز ، مدیر با اولیاء و … رابطه برقرار نکند چگونه می تواند احساسات و عواطف خود را بدانها منتقل کند و موجب تغییر گردد ؟ از عوامل مهمی که بر روابط انسانی در آموزشگاه اثری غیر قابل انکار دارد شرایط وجو حاکم بر مدرسه است و مدیر به عنوان هماهنگ کننده ، در ایجاد جو مسئولیتی سنگین تر دارد. رابطه عاطفی معلم و شاگرد نامناسب بودن فضای آموزشی و احساس راحتی‌نکردن دانش‌آموز یادگیری او را متاثر می‌کند. ما همه دانشآموزان را هم از نظر هوش، استعداد و عاطفی بودن یکسان فرض می‌کنیم و مطالب یکسانی را نیز به آنها می‌آموزیم و استرس امتحان را نیز در آنها ایجاد می‌کنیم، همه این عوامل هم بر یادگیری آنها تاثیر منفی می‌گذارد. ارتباط دانش‌آموز و معلم نیز باید بسیار مورد تاکید قرار گیرد. به نحوی که شیوه تعامل آنها با یکدیگر مهم‌ترین عنصر در یاددهی و شخصیت‌بخشی به دانش‌آموز محسوب می‌شود، اگر این تعامل عاطفی، علمی، صمیمی و محکم باشد، اعتماد دانش‌آموز جلب می‌شود و به تبع آن کیفیت تحصیلی ارتقا می‌یابد. بنابراین نیروی انسانی در کیفیت‌بخشی به آموزش حرف اول را می‌زند. باید به سمتی حرکت کنیم که معلمان صلاحیت‌ها و مهارتهای حرفه‌ای را به دست آورند و در کنار تخصص با انگیزه و علاقه کار کنند. ضمن آنکه آموزش‌های نیروی انسانی هم به سمت فن معلمی گام بردارند(محمودی و همکاان1398). این تفاوت و ناهماهنگی، ممکن است بین انتظارات معلم از دانش آموزان و امکاناتی که عملاً به آنان داده می شود نیز مشاهده شود(طهماسبی،1392). اگر معلم به دانش آموزان گوشزد کند که مجاز نیستند قبل از آنکه زنگ تفریح زده شود کلاس را ترک کنند، اما در عمل نتواند این قانون را جامه عمل بپوشاند اعتماد دانش آموزان نسبت به قدرت رهبری معلم به تدریج کاهش می یابد. رفتار دانش آموزان، همچنین تحت تاثیر اعمال معلم در موارد زیر است: معلم به اهمیت مطالعه و خواندن کتاب تاکید فراوان می گذارد، اما خود او حتی یک کتاب هم نمی خواند. معلم، رعایت اصول اخلاقی را محترم و مهم می شمارد، ولی دائماً بر سر مسائل جزئی با خشم و فریاد با دانش آموزان روبه رو می شود. معلم تاکید می کند که احترام به عقاید و نظریات دیگران و به ویژه دانش آموزان همواره مورد نظر اوست، ولی مکرراً عقاید دانش آموزان را که به نظر خودش نادرست و احمقانه است به مسخره می گیرد(مزیدی وهمکاران،1392). در تمام این موارد، دانش آموزان به جای توجه به آنچه معلم به شکل نظری بیان می دارد، به رفتارها و واکنش هایی که عملاً از خود نشان می دهد گرایش پیدا می کنند. معلمان قاهر و زورگو با رفتارهای خصمانه اثرات زیان بخشی بر روی رفتار دانش آموزان دارند، در حالی که معلمان مهربان با رفتارهای غیر تهاجمی می توانند به سازگاری اجتماعی دانش آموزان خود کمک کنند. بعضی از نشانه های رفتارهای خصمانه عبارتند از اعمال قدرت، خجالت زده کردن و پافشاری در مطیع بودن دانش آموزان. برای رفتارهای ملایم و منطقی نیز می توان از تایید نظرات دانش آموزان، تشویق دانش آموزان به شرکت در بحث های کلاسی، اظهار علاقه نسبت به فعالیت های دانش آموزان و همدردی و درک دانش آموزان نام برد.
)